Změny prostředí pro učení oceňují žáci i učitelé

LUCIE ŠEVČÍKOVÁ

V minulých článcích jsme zmínili tzv. vysoce funkční prostředí a wellbeing. Chceme-li pomáhat žákům v rozvoji jejich základních kompetencí, musíme dbát na prostředí, ve kterém učení probíhá, a na okolnosti, za jakých probíhá. Ostatně je to i v zájmu vedení škol  a učitelů, které má jejich práce přece také bavit. Vyšší pozornost byla wellbeingu a prostředí pro učení věnována v období pandemie. Ale zajímat bychom se o ně měli i bez krize. Toto téma můžeme očekávat jistě také v připravovaném RVP.

Jak chápat termín wellbeing v kontextu vzdělávání? 

Čeští žáci v porovnání se zeměmi OECD navštěvují školu nejméně rádi. Každý pátý pedagog je ohrožený syndromem vyhoření. Tyto a mnoho dalších argumentů bijí na poplach, aby  se do myšlení politiků, zástupců škol, ale i rodičů dostával termín wellbeing. 

V dokumentu Partnerství 2030+ Lenka Felcmanová vysvětluje, že jde o „ošetření toho, aby každé dítě mělo šanci zažít ve škole úspěch a aby bylo co do možná největší míry vyhověno jeho individuálním potřebám s ohledem na jeho sociální i zdravotní stav či zázemí. (…) Práce s  žáky jako s osobnostmi, nejen jako s roboty na vyplňování standardizovaných testů a dodržování pravidel.“ 

V  kontextu projektu Školy pro budoucnost (ŠPB), který realizovala Společnost pro kreativitu ve vzdělávání s UUUL  – dětským muzeem a jehož výstupy mj. v těchto článcích tlumočíme, je pojem wellbeing také použit ve smyslu komplexního rozvoje žáků v  kognitivní, afektivní, fyzické, hodnotové a společenské rovině. Wellbeing s sebou nese pocit tzv. flow, kdy se cítíme odolní a motivování objevovat, chceme vyjadřovat vlastní názor na věc a přinášet řešení bez ostychu a pocitu méněcennosti. Zjednodušeně řečeno je cílem to, aby se děti, ale i učitelé do škol těšili. Je nemalou výzvou naladit se na vnímání žáků, hravým způsobem je vtáhnout do procesu. Kreativita je však přirozeným nástrojem, umělec pomáhá učiteli vnášet do tříd schopnost nadchnout a přenést učivo do praxe, do hry a do prožitku. Současně nejde o to obcházet strach a jiné nelibé pocity s výukou v daném kolektivu často spojené.

Účastníci kreativního vzdělávání vypovídají, že i  když  pro ně byly některé aktivity „vystoupením z komfortní zóny“  a museli při nich „překonat stud“ nebo „obrovský strach před  prezentací na veřejnosti“, byli z nich „nakonec nadšeni“. Naučili se „…přebírat za své jednání a svou práci zodpovědnost  a dotahovat věci do konce“. 

V jednom z třídních projektů ŠPB propojili kurikula biologie s parkourovými postupy: žáci posouvali své osobní hranice, které se z fyzické přenáší také do mentální roviny – překonávání překážek ve třídě (v tělocvičně) slouží jako paralela životních výzev, aby se člověk ve všech situacích (a především kritických) uměl pohybovat klidně a uměl se rozhodnout. Součástí bývá také práce s chybou ve smyslu „všichni chybujeme“. Diskuse jsou vedeny v duchu: neexistuje špatná odpověď, jejich pestrost je dobrá a podporuje se.

„Myslím si teď, že můžu udělat víc, že to má smysl a že jsem něčeho schopnej,“ popisuje své pocity po aktivitách Šimon, žák 8. třídy ZŠ Zárubova. 

Objevovat, ptát se a zdolávat výzvy chcete tam, kde se cítíte dobře 

Učením v  tandemu s umělci a  kreativci můžeme snadněji cílit na zlepšení atmosféry ve třídě. To byl často důvod a motivace učitelů.

„Mým cílem bylo, aby se v době pocovidové stmelil kolektiv. Třída potřebovala mít nové společné zážitky, trávit čas spolu i jiným způsobem než výukou. Pro žáky to mělo velký přesah, nad rámec, který byl projektem stanoven,“ říká učitelka Lucie Strejčková. 

Zapojení kreativních postupů umí dobře řešit i příchod nových žáků a  cizinců do tříd, mnohem rychleji a efektivněji stmelí kolektiv. Účastníci například popisují že „v rámci kolektivu třídy a probíraných témat v přírodovědě bylo mnoho možností pro skupinovou práci včetně obyčejné podpory  jeden druhému“.
Žáci tak měli možnost pochopit, že práce v týmu je přínosnější i přes dílčí potíže – například když měli „spolupracovat se spolužáky, kteří nejsou úplně tak moji kámoši. To nebylo úplně jednoduché.“ Několik dětí vnímalo spolupráci jako nejtěžší věc na projektu, protože se vyskytovaly situace, kdy se nemohly dohodnout či jeden z nich silně prosazoval svůj názor a nebyl ochoten diskutovat. Tam, kde spolupráce byla celkově problémovou záležitostí třídy  na začátku projektu, na jeho konci se to zlepšilo a projekt dokonce podnítil větší vzájemnou spolupráci i v jiných hodinách než projektových.

Nástroj kreativního učení definovaný jako „vysoce funkční prostředí“ (High Functioning Classroom, HFC) vyvinula mezinárodní nadace Culture, Creativity and Education (CCE). „Vysoce funkční prostředí“ jde ruku v ruce s  wellbeingem, má zajistit, aby výuka propojila učení s reálnými situacemi a tím se žáci rozvíjeli (kromě intelektuální) i po emocionální, sociální, fyzické a hodnotové stránce. Učitel ovlivňuje prostředí výuky natolik, že dokonce může definovat míru autonomie či odpovědnosti žáků, aby posílil jejich hlas a možnost participativního rozhodování. Více se dbá na uspořádání prostoru a časového plánu, které by mělo být flexibilní, poskytovat svobodu volby. Projektové dny mohou mít vlastní pravidla, kdy si žáci například rozhodují o čase přestávky apod. Práce je častěji dělena do menších i větších skupin. Právě vyšší variabilita dává příležitost všem, ale také umožňuje učitelům poznat žáky více a objevit  širší paletu jejich potenciálu. Šanci zazářit v kolektivu tak získají i žáci ohrožení neúspěchem. Mnoho dětí si díky  kreativnímu učení proto uvědomuje, že jsou šikovnější, než si myslely.

„Paní učitelka poznala, jak se dovedeme domluvit, jací jsme, naše názory, poznala nás z jiného úhlu,“ oceňují žáci dopady změn. 

Formální prostředí školy totiž může být svazující či nedostatečně vybavené a v důležitých momentech brání žákům se v projevu uvolnit, klást otázky i hledat řešení a nezávislé odpovědi. Na druhou stranu flexibilní uspořádání vyžaduje zvláštní péči a organizační úsilí. Z projektů však čerpají dobrý pocit i rodiče, kteří oceňují, že vypravit dítě do školy jim zabírá méně úsilí. Následující graf vysoce funkčního prostředí nám neříká, že  principy na levé straně jsou špatné.

„Jsou chvíle, kdy dítě potřebuje sedět v klidu, samo, jen přijímat, co učitel sděluje. Problém nastává, když pasivní postupy předávání a přijímání informací ve vaší třídě převažují. Pasivní přístup zkrátka nevede k aktivnímu učení,“ vysvětluje Paul Collard, ředitel CCE.

ZDROJE

FELCMANOVÁ, L. Wellbeing ve vzdělávání. Jak mu rozumíme a proč se mu věnovat? 11. Setkání lídrů iniciativy Úspěch pro každého žáka, 2020. Dostupné z: Setkani-lidru-Wellbeing.pdf (partnerstvi2030.cz).

HENDERSON, L. a  J. DLOUHÁ. Kreativita ve vzdělávání  –  jak ovlivňuje procesy učení a  jejich výsledky. Výzkumná zpráva k projektu Školy pro budoucnost. 2022. Dostupné z: https://spkv.education/cz/novinky-a-akce/kreativita-ve vzdelavani-jak-ovlivnuje-procesy-uceni-a-jejich-vysledky. 

Článek vznikl pro potřeby časopisu Řízení školy 12/2022.