spkv education

Co se vám vybaví, když se řekne wellbeing? Další otravné, elitářské cizí slovo, které má erodovat češtinu a které většině lidí nic moc neříká? Nejbližší české překlady tomuto pojmu tak docela neodpovídají: blahobyt naznačuje zaměření na materiální zajištění, zatímco pohoda naznačuje především bezstarostnost a pohodlí. Wellbeing však zahrnuje i odolnost, schopnost vystoupit z komfortní zóny.

Analýza Partnerství 2030+ o sedmi národních vzdělávacích systémech z celého světa, které do svých vzdělávacích systémů zahrnuly wellbeing,(1) zahrnuje i definici wellbeingu platnou pro většinu zemí a vycházející z definice duševního zdraví World Health Organization. Jde o „stav, ve kterém si jedinec uvědomuje své schopnosti, dokáže si poradit s normálním životním stresem, produktivně funguje a přispívá do vlastní komunity. Principem podpory wellbeingu je umožnit dětem a mládeži plně využít jejich potenciál, posílit jejich odolnost, pocit kontroly a schopnost zvládat životní výzvy a následně rozvinout schopnost přispět k sociálnímu, kulturnímu a ekonomickému rozvoji státu. Definice wellbeingu má tedy dvě dimenze, jednak osobní pocit pohody žáka (případně dalších aktérů vzdělávání, jako jsou učitelé či ředitelé), jednak schopnost jedince fungovat ve společnosti a být jí přínosem“. Analýza popisuje koncept wellbeingu ve vzdělávání, který má pět klíčových oblastí. Ty jsou platné jak pro žáky, tak pro nás všechny i mimo systém vzdělávání: fyzickou, kognitivní, emocionální, sociální a duchovní.(2) Ve Společnosti pro kreativitu ve vzdělávání již dvanáct let pozorujeme, že projekty kreativního vzdělávání (KV) trvale zlepšují wellbeing dětí a učitelů, kteří se jich účastní. KV je „založené na symbióze znalostí, dovedností, hodnot a osobních zkušeností“ (3) a dokáže zapojit celé dítě – fyzicky, kognitivně, emocionálně, sociálně a duchovně – tedy dotknout se přesně těch oblastí, které identifikovalo Partnerství 2030+.

Výzkum projektů KV, který byl proveden ve dvaceti třídách v průběhu dvou let, ukázal, že jedním z nejkonzistentnějších pozitivních výsledků třídních projektů je právě wellbeing (4). Proč? Přičítáme to, a je to podpořeno výzkumem, základním konceptům, na kterých je založen náš přístup ke KV: modelu vysoce funkční třídy a kreativním návykům mysli. Kreativní návyky mysli tvoří pět základních aspektů: zvídavost, spolupráce, vytrvalost, disciplinovanost a představivost. Stejně tak jako wellbeing se promítají do fungování více domén: kognitivní, emocionální a sociální.

Jak KV podporuje kognitivní rozvoj? Dovednosti uvedené v definicích wellbeingu a kreativních návyků mysli jsou, jak ukázal náš výzkum, aktivovány v hravém, experimentálním prostředí. Právě takové prostředí podporuje kritickou reflexi, bádání a zkoumání, vytváření souvislostí a vytrvalost. Jen mylně kritici metodám KV vyčítají, že nás odvádí od zpracování informací. Slovy jedné učitelky o jejích žácích: „(…) mnoho z nich si myslí, že si budou probrané učivo lépe pamatovat, než kdyby se jej učili běžným způsobem.“ Hravý však není totéž co snadný, jak poznamenává jiný učitel: „(…) žáci si z projektu pro své učení v budoucnu odnesli o něco více trpělivosti a pracovitosti, protože pochopili, že tento obor není jednoduchý a nejsou z něj rychlé výsledky.“

Proč je hra a hravost pro učení tak klíčová? Výzkumy ukazují, že hra „uvolňuje endorfiny, oxytocin, dopamin a serotonin, které mají klíčový vliv na duševní zdraví, včetně zlepšení nálady, snížení stresu, většího štěstí, a mají také klíčový vliv na aspekty učení, jako je zvýšená motivace, pružnější myšlení, kreativita a lepší funkce paměti“(6). Také zpětná vazba od žáků opakovaně poukazuje na význam hry a hravosti, v hodinách KV jim roste motivace a chuť zapojit se, na rozdíl od běžných vyučovacích přístupů. V reflexi projektu uvedli: „[zažili jsme] větší volnost“, „byla to větší zábava“, „čas utíká rychle“, „volnost“, „byl to menší nátlak“, „méně stresu“, „nic nebyla chyba“, „víc času na přemýšlení“, „spolupráce s učiteli byla jiná – učitelé byli pohodoví a hodnější“.

Po emocionální stránce se rozvíjíme kladným vnímáním sebe sama, rozpoznáváním emocí a seberegulací. Postupy kreativního učení směřují ke schopnosti důvěry v sebe i druhé a k odolnosti, umožňující zvládat nepříznivé situace, a podporují kognitivní oblast k dosažení vzdělávacích cílů, jak popisuje jeden z autorů našeho projektu: „(…) umění uvolňuje stres a pomáhá se vyrovnávat s nepříjemnými pocity. Aktivitami, kde jsme používali umělecké techniky, jsme pomalu vedli děti k tomu, aby se dokázaly samy vyjádřit i jinak než slovně. Podporovali jsme je v tom, aby své myšlenky detailně rozvíjely a naučily se jednotlivé projektové aktivity na sebe logicky navazovat. (…) umožnilo to dětem učit se improvizovat, nenechat se odradit nezdarem.“

Z výzkumu vyplynulo, že šanci zazářit v kolektivu často získali i žáci v běžném školním provozu méně úspěšní. Učitelé poznamenali, že „opakovaně se projevilo, že se velice dobře do práce zapojily děti, které bývají při normální výuce spíše pasivní“.„Tady promluvily i děti, které se v hodinách nezapojují,“ uvedl další pedagog. Podařilo se tedy podpořit učitele v poznávání žáků. Jedna třída se například zabývala volbou povolání v rámci přípravy k přijetí rozhodnutí, kam se přihlásit na střední školu, zatímco jiná zkoumala literární témata (válka, láska atd.). Lépe poznat své žáky mohli učitelé také přes tvorbu tematických koláží o tom, co je pro žáky důležité nebo jaká témata v nich rezonují. „Opět jsem některé děti poznala úplně jinak a překvapily mě docela vyspělým postojem k problému,“ popsala pedagožka. Dopad jsme vnímali i při integraci nových žáků, u kterých je čeština druhým jazykem, a u dětí, které utekly před válkou na Ukrajině: „(…) poprvé se zapojili naši ukrajinští spolužáci
a umělkyně Bětka jim dokázala vytvořit úsměv na tváři. I přes jazykovou bariéru se
zapojili skvěle.“

Sociální oblast souvisí se schopností empatie, pocitem sounáležitosti, spolupráce s ostatními a komunikačními dovednostmi. Zejména v případě tříd druhého stupně bylo patrné, že vztahy mezi žáky ve třídě byly často napjaté a konfliktní.

Společná práce na projektu směřovala například – na základě výsledků analýzy problémů místních obyvatel – k vytvoření nástěnné malby, která měla poslat vzkaz místnímu starostovi a proměnila vedle toho i atmosféru v samotné třídě. V našem výzkumu žáci na otázku Co se vám na projektu nejvíc líbilo? často odpověď dávali do souvislosti právě s vybudovaným vztahem s vrstevníky: „pracovali jsme jako jeden velký organismus“, „začali jsme se shodovat na věcech, což se obvykle nestává“, „ubylo konfliktu, méně se hádáme“. Učitelé vedle toho uváděli u stejné otázky zvýšený „smysl pro fair play a vzájemnou podporu namísto soutěživosti“ a cenili si, že projekt „podpořil pozitivní atmosféru ve třídě a kooperaci“, „zhruba třetina třídy si našla nové kamarády během projektu“.

Kreativní vzdělávání je ztělesněním procesu, který prohlubuje uvědomění si vlastního těla a spojení s ním, vnímání smysly a intuicí, je proto podceňovaným zdrojem poznání a právem souvisí s fyzickým aspektem wellbeingu.

Podívali jsme se i na to, jak KV podporuje pohodu z hlediska intra- a interpersonálního rozvoje. Jaké prostředí ve třídě však toto umožňuje? SPKV vychází z modelu vysoce funkční třídy, abychom zvýšili povědomí pedagogů o všech způsobech, kterými mohou formovat učební prostředí tak, aby díky němu pomáhali rozvíjet všechny kreativní návyky mysli a budování pohody. Model má 13 aspektů, z nichž každý je na stupnici, kterou mohou pedagogové variovat podle svých potřeb a vzdělávacích cílů.

Podle výsledků šetření PISA 2015 týkajících se wellbeingu žáků jsou české školy téměř na konci tabulky, pokud jde o pocit sounáležitosti žáků se školou, pocit, že jsou součástí komunity. Na otázku, zda rády chodí do školy, odpovědělo kladně pouze 11,7 procenta českých dětí, což je nejméně v zemích OECD. Kreativní vzdělávání je jeden ze způsobů, jak tuto smutnou statistiku změnit a vytvořit ze školy místo, kde se dětem bude skutečně dařit a kde se budou cítit bezpečně. Jde o nástroj, kterým lze naplňovat cíl aktuální Strategie 2030+: umožnit maximální rozvoj potenciálu žáků.(7) A jde o nástroj, který pomáhá docílit toho, že žáci „kolikrát ani nechtěli přestávku, jak byli do práce zapálení“.
 

Text: Laura Henderson
Poznámka: Text vznikl jako součást speciální přílohy Učitelského měsíčníku 06/2023

Odkazy:

(1) NOVOTNÁ, K. Wellbeing ve vzdělávání: Analýza vybraných zahraničních vzdělávacích systémů
[online]. SKAV, 2022. Dostupné z: https://partnerstvi2030.cz/wp-content/uploads/Wellbeing-
ve-vzdelavani_listopad-2022-1.pdf.
(2) Viz https://skav.cz/definice-wellbeingu-podle-partnerstvi-2030/.
(3) Definici spoluvytvořili členové platformy pro kreativní učení uMĚNÍM (https://spkv.education/
cz/kreativnivzdelavani).
(4) DLOUHÁ, J. a L. MACHÁČKOVÁ HENDERSON. Kreativita ve vzdělávání – jak ovlivňuje procesy učení a jejich výsledky. 2022.
(5) LUCAS, B., CLAXTON, G. a E. SPENCER. Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments. 2013.
(6) WANG, S. a S. AAMODT. Play, Stress, and the Learning Brain. In: Cerebrum: The Dana Forum on
Brain science. Září 2012. Dana Foundation.
(7) Dostupná z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030.